Новости
 |
 |
 |
|
Ульяновское региональное отделение
Основной состав нашего отделения: 1. Новичкова Н.М.– кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики УлГПУ им. И.Н. Ульянова, руководитель Ульяновского отделения Общероссийского Центра Гуманной педагогики.
Мы начали работу по следующим направлениям 1. Идеи перинатальной психологии и педагогики для будущих мам и пап. Работа организована была в следующих формах 1. Работает Школа «Сознательное родительство» для будущих мам и пап (при МУЗ Городская поликлиника №4 Женская консультация). Ведет психолог, член регионального отделения ВЦ ГП Старостина Наталья Юрьевна. Участие принимали: Новичкова Н.М. 2. Гуманный воспитательный процесс в детских дошкольных учреждениях (Отв. воспитатель детского сада при лицее №20 Ульяновска Фенькина Александра Анатольевна). 3. Педагогика сотрудничества в начальной школе; отв.: учитель начальных классов Гуманитарного лицея г.Ульяновска Пенькова В.М., победитель конкурса «Учитель года» 2009. 4. Педагогика творческого развития ребенка в школе через музыку (отв.: Нюкало Елена Ивановна, композитор и учитель музыки МОУ СОШ №35 Ульяновска) 5. Гуманная педагогика в детских учреждениях дополнительного образования (отв.: заведующий социально-педагогическим отделом Областного экологического центра Андреев Сергей Алексеевич). 6. Подготовка будущего учителя к гуманистическому образовательному процессу в школе. (Отв.: Новичкова Надежда Михайловна, к.п.н., доцент кафедры педагогики Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н.Ульянова).
Издательская деятельность o Новичкова Н.М. «Очеловечивание» в образовательном процессе как условие духовного развития личности//Сб. научн. ст. «Психолого-педагогическое обеспечение духовного и социального здоровья личности», Ульяновск, 2009, С. 221-228.
1. До 2011 года работала Школа «Сознательное родительство» для будущих мам и пап (при МУЗ Городская поликлиника №4 Женская консультация). Вела психолог, член регионального отделения ВЦ ГП Старостина Наталья Юрьевна. o Студенты 5-го курса исторического факультета УлГПУ им.Ульянова (группа 17 человек) выходили в Городскую поликлинику №4 на мастер-класс психолога Старостиной Н.Ю. o Встреча студентов исторического факультета УлГПУ им.И.Н.Ульянова с перинатальным психологом Старостиной Н.Ю. состоялась в актовом зале факультета (157 чел.) 2. По направлению «Гуманные идеи в деятельности воспитателя детского дошкольного учреждения» (Отв.: Фенькина Александра Анатольевна – зам. директора по учебно-воспитательной работе детского сада при МАОУ «Авторский лицей Эдварса № 90» г.Ульяновска). В 2011 году: 3. Педагогика сотрудничества в начальной школе; отв.: учитель начальных классов Гуманитарного лицея г.Ульяновска Пенькова В.М., победитель конкурса «Учитель года» 2009 в г.Ульяновске. o Проведены 4 открытых урока в 3-ем и 4-ом классе для студентов УлГПУ им.И.Н.Ульянова (по русскому языку и литературному чтению с использованием материалов из учебно-методического комплекса В.Г.Ниорадзе) (колич. – 146 человек). 4. Гуманная педагогика в школе. o Воспитание детей в добрых делах (учительница Платонова Елена Константиновна, МОУ Карлинская СОШ г.Ульяновска). 5. Уроки Репиной Марины Сергеевны в сельской Чердаклинской СОШ №1 Ульяновской области – уроки истории, обществоведения, граждановедения на гуманно-личностной основе. 19.12..2011 – Открытый урок «Путешествие в Древнюю Грецию. Микены и Троя». 3. Подготовка будущего учителя к гуманистическому образовательному процессу в школе при изучении педагогики. Отдельно: библиотека УлГПУ им. Н.Ульянова выполнила нашу заявку и приобрела серию книг «Антологии гуманной педагогики».
Инициаторами и главными организаторами выступили студенты исторического факультета при поддержке и содействии Новичковой Н.М., доцента кафедры педагогики, руководителя Ульяновского отделения Всероссийского Центра Гуманной педагогики.
Мы – участники Региональных педагогических чтений «В Гуманную педагогику – по зову души», Желаем тебе устремленности к вершинам Гуманной педагогики! Участники Чтений
9. Начало реализации проекта «Мобильный педагогический семинар» (2012 – 2014 г.г.) в г.Ульяновске. Издательская деятельность. *** В детском саду при авторском лицее Эдварса №90 г. льяновска работают воспитатели Фенькины: Галина Владимировна (мама) и Александра Анатольевна (дочь). На занятии про Капельку дети поют вместе с воспитателем песенки, которые для них сочиняет с любовью сама воспитательница. Эту добрую Фею зовут Александра Анатольевна. В одной из песенок звучат слова: НОВИЧКОВА Надежда Михайловна ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ГУМАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В современном обществе наметились социально-значимые тенденции, способствующие решению проблемы гуманизации школы. Среди них следует отметить осознание и признание в обществе глобальной и социальной проблемы гуманизации, изменения в общественном сознании (в частности, признание общечеловеческих ценностей), осознание необходимости гуманных человеческих отношений в обществе, начавшееся востребование со стороны общества гуманистического потенциала школы. Вместе с тем существуют социальные факторы, затрудняющие гуманизацию школы. К ним относят некоторые изменения в ценностных ориентирах личности в новой экономической ситуации, изменение понимания свободы, понимания природы и характера дисциплины, авторитета в условиях влияния коммерциализации жизни и др. Гуманизация школы признается сегодня одной из актуальнейших педагогических проблем. Ориентируясь на парадигму гуманистического педагогического процесса, педагогическая действительность нуждается, в частности, в исследовании и разработке конкретных дидактических средств, способных гуманизировать учебно-воспитательный процесс. Методы обучения, и в том числе методы проблемного обучения, как дидактическое средство, остаются пока за рамками исследования их гуманистических возможностей. Между тем организация современного учебно-воспитательного процесса происходит преимущественно посредством методов обучения, и методы проблемного обучения, при этом используются учителями как развивающие творческие интеллектуальные способности учащегося, а также позволяющие реализовывать разнообразные требования современного педагогического процесса. Необходимость исследования методов проблемного обучения в качестве средства гуманизации учебно-воспитательного процесса определяется: а) общепедагогическими задачами разработки дидактических средств гуманизации обучения; б) необходимостью исследования и поиска методов обучения, гуманистических по природе, как того требует становление гуманистического учебно-воспитательного процесса в современной педагогической ситуации; в) изучением самодостаточности методов проблемного обучения в гуманизации обучения; г) необходимостью проблемной организации учебного процесса, которая реализовывала бы оптимально не только интеллектуальные, но и гуманистические возможности. Предпосылками для исследования методов проблемного обучения (проблемного изложения, эвристической беседы, исследовательского метода) в качестве средства гуманизации послужили следующие условия. 1) Всесторонняя дидактическая разработанность методов проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.П. Мочалова, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Ю.Н. Кулюткин, Л.Ф. Фридман и др.) позволила изучить все основные дидактические связи какого-либо из методов проблемного обучения. 2) Выводы психологии по вопросам личностного развития, межличностного влияния объясняют механизм личностного становления человека (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Б. Орлов, Л.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.). Выводы психологии неадаптивной активности (В.А. Петровский и др.) объясняют механизм решения проблемных ситуаций как объективно-ориентированных субъектно-обусловленных задач и психологическую природу становления человеческих, то есть личностных отношений, что необходимо для понимания гуманистического вклада человека в себя, в других, имеющего место в процессе проблемно-поисковой деятельности. 3) Освещение различных гуманистических аспектов в педагогической науке (Ш.А. Амонашвили, В.И. Додонов, Л.М. Зеленина, В.А. Караковский, М.В. Кларин, Г.Б. Корнетов, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, Е.Н. Шиянов, Г.А. Яковлева и др.) позволяет представить целостно проблему гуманизации школы и осмыслить уровень ее разработанности. 4) Развитие важнейших дидактических проблем современного учебно-воспитательного процесса (М.В. Кларин, И.Я. Лернер и др.) помогает понять уровень современных педагогических требований к дидактическим методам. 5) Гуманистический педагогический опыт современных отечественных педагогов и опыт зарубежной педагогики (В.А. Сухомлинский, И.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, В.Ф. Шаталов, и др., К. Роджерс и др.) представляет лучшие образцы гуманистического педагогического взаимодействия посредством дидактических методов; 6) имеющий место в науке уровень психолого-педагогического научно-экспериментального инструментария позволяет использовать некоторые из его средств для исследования проблемы диссертации. Однако наличие изложенных предпосылок не снимает трудностей перед исследователем по теме данной диссертации, которые заключаются в том, что а) пока невелико число исследований по вопросам гуманизации обучения; б) отсутствуют специальные исследования по изучению гуманистических возможностей методов обучения; в) отсутствуют как апробированные психолого-педагогические диагностические средства для выявления и изучения гуманистических возможностей методов проблемного обучения. Вышеизложенные соображения послужили основанием для выбора темы исследования "Проблемное обучение как средство гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе". Объект исследования: процесс обучения гуманитарным дисциплинам в старших классах средней школы. Предмет исследования: дидактико-методические особенности методов проблемного обучения в гуманизации обучения. Цель исследования: выявить и обосновать дидактические условия применения методов проблемного обучения в гуманизации обучения. Гипотеза исследования: 1. Поскольку методы проблемного обучения обладают имманентно свойственными гуманистическими аспектами, которые легко можно использовать для решения гуманистических задач, то при использовании методов проблемного обучения возможна объективная реализация гуманистического подхода в обучении. 2. Использование методов проблемного обучения при изучении дисциплин гуманитарного цикла является средством усиления гуманизации обучения, если: - в организации межличностных отношений при решении проблемного задания используется личностный и индивидуально-ориентированный подход к субъектам учебного процесса; - в выполнении проблемных заданий реализуется установка на субъектно-субъектный подход межличностного взаимодействия; - используется плюралистический подход к обсуждению лично значимых проблем познавательного, социально-практического и нравственного характера; - организация процесса обучения Судет ориентирована на доступное данному материалу формирование личностных качеств, необходимых в целях самореализации и самовыражения личности учащегося и творческого характера его деятельности. В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи и логика исследования: 1. Раскрыть социально-педагогические аспекты гуманизации обучения. 2. Проанализировать состояние разработанности проблемы в психолого-педагогической теории и на практике. 3. Определить логико-психолого-педагогические основания проблемного обучения как гуманистического обучения. 4. Выявить объективные и субъективные условия применения методов проблемного обучения в качестве средства гуманизации обучения. 5. Разработать и проверить на практике методику организации проблемного обучения, способствующую гуманизации обучения. Методологической основой исследования являются философские концепции: о соотношении объективного общественного развития и субъективной активности в обществе, о деятельности как форме познания действительности и условии развития человека, философско-диалектическая теория творчества, теоретические основы гуманизации. Сбор эмпирического материала проводился в школах № 1,2, 38, 57 г. Ульяновска и на базе Ульяновского института повышения квалификации учителей. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1991-93) было изучено состояние проблемы в теории и практике школьного обучения, сделан теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, гипотеза, методы, понятийный аппарат. На втором этапе (1993-94) была подвергнута первичной проверке и уточнению гипотеза, проведен пробный эксперимент, скорректирована логика эксперимента, уточнен для использования методический диагностический материал, проведено теоретическое рассмотрение и изложение гуманизации как педагогической проблемы. На третьем этапе (1994-95) проведен и завершен формирующий эксперимент, осуществлена систематизация и теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы/ их апробация и внедрение, литературное оформление диссертации. На защиту выносятся следующие положения: 1. Изучение гуманистических возможностей методов проблемного обучения являются объективно существующей и необходимой частью педагогической проблемы гуманизации. 2. Проблемное обучение можно рассматривать как дидактическую систему, имеющую психолого-педагогические закономерности как основания для гуманизации учебного процесса (логико-психолого-педагогические основания проблемно-поисковой и репродуктивной деятельности учащегося). 3. Гуманистическая направленность методов проблемного обучения выражается в творческой природе проблемно-поисковой деятельности, в гуманно-ориентированной совместной деятельности субъектов обучения, в особой психологической природе межличностных отношений, в коммуникативной основе проблемно-поисковой деятельности. 4. Психолого-педагогическим основанием для исследования гуманистических возможностей методов проблемного обучения являются : - дидактическая природа методов проблемного обучения, создающая условия для постановки учащимся личностных гуманистических задач и их реализации в гуманистические личностные структуры; - особая психологическая природа гуманистического личностного влияния в условиях межличностных отношений, складывающихся в учебном процессе посредством решения проблемных ситуаций. 5. Гуманистические возможности методов проблемного обучения заключаются в создании гуманистических условий в учебном процессе (то есть условий для становления гуманистических личностных структур учащегося): посредством реализации объективных дидактических условий, присущих природе методов проблемного обучения, и субъективных, которые проявляют себя при определенных дидактико-методических условиях. 6. К субъективным дидактическим условиям относятся установка учителя на субъектно-субъектный подход к проявлению личностного со стороны учащегося; формирование нравственных качеств, необходимых для самореализации учащегося в учебной деятельности; установка на плюралистический подход к обсуждаемым лично значимым проблемам на уроке. 7. При использовании диагностических средств для изучения гуманистических возможностей методов проблемного обучения важнейшим показателем является наличие динамики в зафиксированных гуманистических аспектах личности учащегося в условиях проблемно-поисковой деятельности. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем определяются объективные и субъективные дидактические предпосылки гуманизации обучения и методические условия применения методов проблемного обучения как средства гуманизации обучения. Определено содержание понятий "гуманизация как педагогическая проблема", "гуманистическое обучение". Установлены логико-психолого-педагогические основания проблемно-поисковой деятельности учащегося (в сравнении с репродуктивной) как создающие основу для объективных дидактических условий в гуманизации учебного процесса посредством методов проблемного обучения. Теоретически обосновано психолого-педагогическое основание для исследования гуманистических возможностей методов проблемного обучения. Проведен теоретический анализ известных дидактико-методических особенностей методов проблемного обучения с точки зрения их гуманистических возможностей в обучении. Выделены объективные и субъективные условия методов проблемного обучения как гуманизирующего средства в обучении. Определена роль творчества учащегося в проблемно-поисковой деятельности на уроке как одного из условий личностного гуманистического развития учащегося. Практическая значимость исследования в том, что его результаты позволили: - применить методы проблемного обучения в качестве средства усиления гуманизации обучения; - создать критерии построения методов проблемного обучения в целях гуманизации обучения; - выработать критерии гуманистичности применяемых методов проблемного обучения. Апробация результатов исследования осуществлялась путем выступлений на педагогических научно-методических конференциях и семинарах Ульяновского госпедуниверситета (1992, 1993, 1994, 1995), на Всероссийской научно-практической конференции (Ульяновск, 1995), на семинарах и курсах Ульяновского института повышения квалификации учителей; на областных педагогических чтениях учителей (1994, 1995). Материалы использовались автором и другими преподавателями кафедры педагогики Ульяновского госпедуниверситета при чтении лекций, связанных с тематикой современных дидактических проблем, организации современного учебно-воспитательного процесса. Внедрение итогов исследования происходило и через научно-популярные публикации автора (1°93-1995). Достоверность результатов исследования обеспечиваются применением комплекса взаимодополняющих методов исследования и методик, известных или разработанных на их основе для сбора фиксации и отработки данных, количественным и качественным анализом данных, разнообразием методов и применением методик, адекватных задачам исследования на каждом из его этапов, репрезентативностью материалов, сопоставимостью полученных результатов посредством различных используемых методик, внедрением полученных выводов в качестве рекомендаций в педагогическую практику. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза, задачи, методологическая основа и методы исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены основные положения, выносимые на защиту. В первой главе "Гуманизация как педагогическая проблема" рассматриваются социально-педагогические аспекты гуманизации обучения, сущность и дидактические подходы к гуманизации обучения в условиях средней школы, теоретические предпосылки возможностей гуманистического обучения средствами проблемного обучения. Теоретический анализ проблемы гуманизации в Философии, психологии, дидактике позволяет сделать вывод о том, что теоретическому осмыслению подвергались: 1) сущность гуманизации как актуальной социальной проблемы, в связи с этим - становление гуманистических отношений в обществе как задача, условие в развитии общества (Л.П. Буева, В.С. Готт, Г.А. Ключарев, К.3. Налетов, Т.В. Панфилова, В.Д. Рута и др.); 2) некоторые аспекты гуманизации как педагогической проблемы: исторический аспект гуманизации (Г.Б. Корнетов, З.Г. Нигматов, Н.Д. Никандров, А.А. Мелик-Пашаев, Е.Н. Шиянов и др.); гуманный процесс обучения и воспитания в условиях реализации педагогики сотрудничества как гуманистического направления, который организуют отечественные педагоги (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.); гуманистический опыт в зарубежной педагогике (Дж. Дьюи, К. Роджерс, Л. Брандис, А. Маслоу и др.); смысловое содержание понятий "гуманизация образования" (Б.С. Гершунский, А.Т. Кинкулькин, А.А. Мелик-Пашаев, Н.Д. Никандров, Е.Н. Шиянов и др.); "гуманизация воспитания" (И.А. Амонашвили, Л.П. Буева, В.И. Додонов, А.В. Мудрик и др.); "гуманистическое воспитание" (А.А. Бодалев); "гуманистическое образование" (Г.Б. Корнетов); "гуманизация педагогического процесса" (М.В. Кларин, И.Я. Лернер); "гуманистическая воспитательная система" (В.А. Караковский, Л.И. Новикова); "гуманизация отношений в школе" (Л.М. Зеленина, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Г.А. Яковлева); "гуманизирующая роль", "парадигма гуманистической педагогики" (Г.Б.Корнетов); в числе педагогических факторов гуманизации в школе отмечают: возникновение новых педагогических систем и технологий (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков и др.), утверждение новых подходов к выбору средств и методов межличностных отношений (Л.И. Новикова), дидактические методы и приемы (Г.М. Кругликов, М.Д. Цырлин), изменение целей, педагогических условий и методов воспитательной системы школы в их единстве (Л.М. Зеленина, Г.А. Яковлева). Выполненный анализ позволил сделать выводы, значимые для нашего исследования. 1. Проблема гуманизации выступает актуальной не только в социальной сфере, но и в педагогической действительности. 2. В качестве исходных подходов к гуманизации в педагогической действительности принимают исходные гуманистические начала, накопленные человечеством: признание самоценности человека, утверждение права личности на уникальность на основе нравственно осознаваемой внутренней активности; возвращение личности всестороннего богатства сущности и проявлений; признание творческого начала личности; культивирование духовных отношений; отношение к человеку как к сознательному субъекту своих действий и др., являющие собой методологическую основу для принципов педагогического воздействия и влияния в учебном процессе. 3. Проблема гуманизации осознается как педагогическая проблема в педагогической действительности и становится предметом специального исследования примерно с конца 80-х годов нашего столетия, что подтверждается состоянием недостаточной разработанности понятийного аппарата по этой проблеме; обращением к гуманистическому опыту отечественной педагогики сотрудничества и зарубежному опыту гуманистической педагогики только в конце 80-х годов; поиском различных педагогических средств гуманизации школы на уровне теоретического осмысления общих вопросов гуманизации и редких научно-педагогических исследований по гуманизации в школе; включением в программы по развитию региональных моделей образования в начале 90-х требования гуманизации системы образования. 4. По вопросам, связанным с проблемой гуманистического обучения, находим частичное толкование его целей, условий, и некоторых средств. Так для исследования методов проблемного обучения как средства гуманизации учебно-воспитательного процесса обозначилась необходимость точности терминологического и понятийного аппарата по проблеме гуманизации в школе; гуманизации обучения; осмысления целостной совокупности аспектов по проблеме гуманизации обучения; выяснения сущности и дидактических подходов к гуманизации обучения в условиях средней школы. На уровне педагогической действительности необходимость разработки педагогической проблемы гуманизации обуславливается общим противоречием: между объективной потребностью в гуманизации образования, обучения и воспитания и недостаточной разработанностью в теории и на практике конкретных путей реализации гуманизации обучения, а также противоречиями производного характера: между наличием декларативного утверждения гуманизации и демократизации в системе школьного обучения и преобладанием авторитарного в разных сторонах жизнедеятельности школы, в том числе и в процессе обучения; между обоснованием в педагогической науке некоторых общетеоретических оснований гуманизации обучения (ее необходимости, сущности) и практикой обучения, нуждающейся в разработке дидактических и методических особенностей гуманизации процесса обучения. На основе теоретического осмысления в нашем исследовании определены понятия "гуманизация как педагогическая проблема", "гуманизация обучения", "гуманистическое обучение" как ключевые из педагогической проблемы гуманизации для нашего исследования. Гуманизация как педагогическая проблема (в широком смысле слова) - это тенденция педагогической науки и педагогической практики к реализации принципа гуманизма и воспроизведению гуманистических начал в педагогической действительности. Гуманизация школы (в узком смысле слова) как педагогическая проблема - это поиск и реализация педагогических средств, необходимых для становления гуманистического учебно-воспитательного процесса в школе. Гуманизация обучения в условиях сохраняющегося распространения преимущественно идей авторитарной педагогики есть по сути переход в педагогической действительности к гуманистическому учебно-воспитательному процессу (в педагогической теории к научно-теоретическому обоснованию перехода и сущности указанного процесса, в педагогической практике к становлению гуманистического учебно-воспитательного процесса). Под гуманистическим обучением в исследовании будем понимать обучение, в процессе которого происходит становление гуманной личности, отличающейся гуманистической направленностью личностных свойств, гуманистическим жизненным отношением, наличием духовного начала в личности, способной к самореализации своего гуманистического начала. Исходя из осмысления общетеоретических аспектов гуманизации, психолого-педагогических и собственно дидактических, можно считать, что гуманистический учебно-воспитательный процесс предполагает создание условий: для полного выявления, раскрытия и постоянного развития умственных способностей каждого учащегося; для освоения им способов познавательной деятельности; для реализации эвристических побуждений учащегося и всех его творческих возможностей; для заинтересованного приобретения знаний в соответствии с интересами, познавательными потребностями, мотивами учащегося; для воспитания нравственных личностных качеств учащегося, необходимых для гуманных отношений; для проявления и усвоения, обретения личностного (активности, самостоятельности и т.п.; чувств, эмоций и т.п., позиции, мнения и т.д.); для выбора социально и личностно значимых ценностных ориентации и др. Философско-педагогическое осмысление отличительных черт гуманистического обучения позволяет выделить некоторые общие, методологического характера, черты: 1) его гуманистические основания: с одной стороны, а) познание осуществляется человеком - субъектом, следовательно, личностью, а значит, открытой для усвоения гуманистического опыта; б) познание осуществляется в совместной деятельности с другими людьми (учителем и учащимися), то есть во взаимоотношениях и взаимодействии в процессе общения; 2) гуманистическую направленность: познание осуществляется во благо самого человека (учащегося), для блага других людей (учащихся и учителя); 3) гуманистический подход в обучении и воспитании учащихся как основополагающий при реализации всех других, более частных подходов: личностного, индивидуального, возрастного, средового и т.д.). Среди средств, реализующих гуманистические возможности обучения, отметим: гуманные отношения учителя и учащихся (гуманное обращение, гуманное общение, гуманное отношение ко всем личностным проявлениям учащегося); некоторые организационные формы обучения (фронтальное обучение постоянной группы учащихся на уроке, групповые, индивидуальные занятия; семинары, диспуты при определенных дидактических и методических условиях); некоторые, используемые в современном обучении методы, например, методы проблемного обучения (исследовательский метод, частично-поисковый, проблемное изложение). В своей основе они позволяют учащемуся включаться в диалоговое общение с одноклассниками и учителем в ходе проблемно-поисковой деятельности и вступать в межличностные отношения, проявлять себя личностью, оказывая влияние на других и на себя (при определенных дидактических и методических условиях). Рассмотрение возможностей гуманистического обучения методами проблемного обучения: проблемного изложения, эвристической беседы, исследовательского метода велось на сравнительной основе с объяснительно-иллюстративным и репродуктивным методами, с методом соотнесения каждого акта обучения с потребностями учащегося; на основе выяснения цели обучения, способа усвоения характера взаимодействия субъектов обучения; на основе соотнесения самих методов проблемного обучения; на основе психологического толкования природы личностных гуманистических изменений учащихся в условиях проблемно-поисковой деятельности, в чем помогли научные положения теории надситуативной активности на основе метода отраженной субъектности. В теоретическом исследовании установлены некоторые конкретные гуманистические возможности методов проблемного обучения. Так, к примеру, в эвристической беседе учащийся имеет возможность проявить себя индивидуально и личностно, испытать достаточно динамичные эмоциональные переживания, переживать чувство собственной значимости, возможность взаимооценивания и самооценивания в сравнении с другими; разговора на равных и благорасположенность друг другу, возможность интеллектуализировать конфликты в поисковой деятельности и общении и др. В результате теоретического рассмотрения гуманистических возможностей методов проблемного обучения установлено: а) методы проблемного обучения имеют объективную основу для проявления различных внешних и внутренних связей, социальную и педагогическую сущность и ценность которых можно характеризовать как гуманистические возможности методов проблемного обучения; б) некоторая часть гуманистических возможностей имеет имманентную основу, а другая часть проявляет себя и имеет место при определенных дидактических условиях; в) такими условиями предположительно являются установка на личностный и индивидуально-ориентированный подход к субъектам учебного процесса; субъектно-субъектный подход в межличностных отношениях; Формирование нравственных качеств, необходимых для самореализации учащегося в учебной деятельности; плюралистический подход к обсуждаемым личнозначимым проблемам на уроке. Во второй главе "Гуманизация обучения средствами проблемного обучения" рассматриваются логико-психолого-педагогические основания проблемного обучения как гуманистического обучения и дидактические основы гуманизации обучения в системе методов проблемного обучения. В исследовании выяснили, что логико-психолого-педагогические основания проблемного обучения как гуманистического располагаются в плоскости отличительных признаков методов проблемного обучения, которые заключают в себе дидактические особенности методов проблемного обучения, содержащие гуманистический потенциал. Гуманистическое преобразование личности в условиях проблемно-поисковой деятельности происходит в среде гуманистического влияния между соучастниками учебного процесса. Исходным влиянием служат проявления субъектной позиции учащегося при решении проблемной ситуации. Объективную основу для субъектной позиции учащегося создает дидактическая природа методов проблемного обучения: а) необходимость активной мыслительной деятельности учащегося в процессе поиска истины; б) неизбежность деятельности проблемно-поисковой и творческой по характеру, организованной посредством методов проблемного обучения; в) возможность и необходимость гуманистической деятельности, совместной с другими субъектами обучения; г) преобладание общения-диалога. Субъектная позиция связана с постановкой учащимся личностных задач на уроке за рамками проблемной ситуации (или ситуации урока), то есть с надситуативной активностью учащегося. Надситуативная активность учащегося в процессе решения проблемной задачи вызывает новые личностные задачи (разнообразные по характеру), которые учащийся стремится реализовывать в своей поисковой деятельности совместно с другими субъектами обучения. Совместная и творческая по характеру проблемно-поисковая деятельность протекает в условиях богатой картины межличностных и внутриличностных отношений между субъектами обучения. Именно в таких отношениях проявляет и реализует себя учащийся как субъект обучения согласно личностным задачам, осознаваемым и не осознаваемым, то есть остающихся "за порогом сознания" (словами психологов). По содержанию первой главы диссертации приходим к заключению: 1. Гуманизация обучения как научная проблема имеет специфически определенную цель, принципы, содержание, средства, проявления и результаты в рамках педагогической проблемы гуманизации и в рамках гуманизации как социальной проблемы. 2. Гуманизация обучения как процесс в педагогической практике имеет свою логику: цель, принципы, средства, содержание, проявления, результаты, что побуждает изучать одно из средств гуманизации (методы проблемного обучения) на основе целостного, системного подхода к исследованию данного педагогического явления. В процессе реализации личностных задач при решении проблемной задачи формируются личностные структуры учащегося: а) интерес к доказательству, устремленность к истине, чувство собственной значимости, стремление к согласию (как способность интеллектуализировать конфликт, решать его рационально, а не агрессивно), эмоциональная сфера (через эмоциональные положительные переживания и др.). Они принадлежат к ряду гуманистических, поскольку позволяют учащемуся, решая проблемную задачу, проживать моменты самопроявления и самореализации себя как личности, проявить свои гуманные личностные свойства, оказать гуманистическое влияние на других (через "отражение" этих структур в других), что помогает другим участникам проблемно-поисковой деятельности в самопроявления и самореализации; б) воспитывается доброжелательность в отношениях, желание участвовать во взаимообмене знаниями; самооценка в условиях взаимовлияния; стремление открывать новое знание и др., что имеет место в малой степени в репродуктивном обучении, но может быть более выражено в проблемном обучении благодаря реализации дидактических особенностей методов проблемного обучения. Личностные структуры, изложенные в группе "б)" несут гуманистическую нагрузку (то есть могут влиять как гуманные), если процесс их становления происходит в соответствующих межличностных отношениях. В педагогике известна обусловленность личностных структур характером воспитательных отношений (Г.В. Кумарина). Для определения дидактических основ методов проблемного обучения как гуманистического обучения проведено исследование дидактических условий каждого из известных методов: проблемного изложения, эвристической беседы, исследовательского метода. Дидактические условия заключают в себе различные многосторонние и многоуровневые дидактические связи, которые составляют методы проблемного обучения как "систему последовательного взаимодействия обучающих и обучаемых, направленного на организацию творческого усвоения содержания образования" (И.Я. Лернер). Многосторонние дидактические связи обусловлены постановкой и реализацией различного круга целей каждого метода проблемного обучения: мотивационных, познавательных, коммуникативных, методических, операционных, гуманистических. Многоуровневые дидактические связи обусловлены а) наличием различных уровней сложности и значимости конкретных педагогических задач в рамках каждого из названных кругов целей, б) наличием многосторонних целей на каждом из этапов реализации метода проблемного обучения в учебном процессе. Дидактические условия методов проблемного обучения можно различать по другому основанию: как объективные и субъективные. Объективные дидактические условия представлены теми дидактическими связями, которые создают структуру метода проблемного обучения, преломляющую и воплощающую в себе специфично модель метода обучения (известную в дидактике). Субъективные дидактические условия выражают те дидактические связи, которые в методе проблемного обучения из вне (со стороны обучаемого или обучающего) наполняют содержанием структурные элементы метода. В результате поэлементного анализа методов проблемного обучения выявлены (на уровне теоретических суждений, предположительно) дидактические условия гуманизации учебного процесса методом проблемного изложения, эвристической беседы, исследовательским методом, а также условия, ограничивающие гуманистические возможности каждого из методов проблемного обучения, которые исследовались затем в эксперименте. В третьей главе "Методика организации и результаты проведения экспериментальной работы" излагаются ход, результаты и осмысление экспериментальных данных по изучению гуманистических возможностей проблемных методов обучения на уроках, полученных в условиях констатирующего и формирующего эксперимента. Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что в массовой педагогической практике методы проблемного обучения используются при организации учебного процесса с целью реализации интеллектуально-познавательных и творческих возможностей этих методов, в то время как их гуманистические возможности реализуются не последовательно, частично, или в минимальной степени. Констатирующий эксперимент обнаружил личностные гуманистические задачи учащегося, его гуманистические проявления, их некоторую динамику в процессе проблемно-поисковой деятельности, которые свидетельствуют о наличии гуманистического влияния, вызванного определенными дидактико-методическими условиями методов проблемного обучения, о том, что проблемная организация учебного процесса имеет определенные условия для реализации гуманистических личностных задач, процессом и результатом чего являются гуманистические свойства учащегося. Формирующий эксперимент проводился при изучении истории учащимися 10 классов школы-гимназии №1 г. Ульяновска и строился на программном материале учебного курса истории в 10 классе. Для проведения эксперимента были определены учебные темы по курсу "История Отечества. 10 класс", с § 1-60. При разработке системы проблемных заданий и вопросов к изучаемому курсу использовались задания из учебника авторов Л.Н. Жаровой, И.А. Мишиной "История Отечества. 10 класс". - М.: Просвещение, 1992, а кроме того разрабатывались проблемные задания на основе программного материала, связанного с современностью, с местным историческим материалом, с использованием графического, статистического материала с учетом личностного отношения учащихся к изучаемым явлениям, событиям, личностям. По содержанию проблемные задания и вопросы связаны как с когнитивной стороной усвоения, так и экзистенциональной стороной. Проблемные задания предполагали возможность их использования при различных методах проблемного обучения: при проблемном изложении; при эвристической беседе; при исследовательском методе, а кроме этого постоянную организацию учебного процесса на проблемной основе. В контрольном классе не использовалась система разработанных вопросов и заданий, хотя это не означало, что учитель не использовал проблемных заданий на повторительно-обобщающих уроках. В экспериментальном классе использовались разработанные проблемные задания к учебному материалу, организация решений которых требовала от учителя непременного соблюдения субъектно-субъектного подхода к учащемуся, плюралистического подхода ко всем личностным проявлениям субъектов обучения, реализации установки учителя на воспитание в учащемся гуманистических личностных свойств. В эксперименте были определены две переменные величины: независимые и зависимые. Независимые переменные - это дидактико-методические условия методов проблемного обучения, способствующие гуманистическому обучению учащихся. В качестве зависимых переменных выступали гуманистические свойства личности учащегося, в частности, стремление к согласию и чувство собственной значимости. В основной части формирующего эксперимента а) прослеживались количественные и содержательные изменения личностных гуманистических задач и гуманистических проявлений учащегося в процессе проблемно-поисковой деятельности на уроках в контрольном ("К") и экспериментальном ("Э") классах; б) изучались все изменения конкретных личностных свойств гуманистической направленности: стремления к согласию и чувства собственной значимости в классах "К" и "Э" на уровне группы и отдельных учащихся. С помощью методик "Неоконченное предложение", "Опросник", анкеты "Почему?" зафиксированы значимые для нашего исследования изменения в личностных задачах учащихся в ходе проблемно-поисковой деятельности. 1) Увеличилось количество личностных задач на одного учащегося. В среднем этот показатель составил в "К" -0,17 задачи, а в "Э" - 1,04 задачи, из чего следует, что проблемно-поисковая деятельность учащихся в экспериментальном классе создавала больше возможностей учащимся для постановки ими личностных задач. 2) Новым содержанием наполнены задачи учащихся, которые мы определяли как интеллектуально-познавательные при решении проблемного задания. В "Э" эту группу задач составили следующие: "самостоятельно разобраться в сложном задании", "с ходу решать трудное задание", "все понять и осмыслить", "быть активнее, но не получается, потому что думаю", "понять тему и высказать свое мнение", "суметь задать проблемный вопрос", "стремлюсь знать как можно больше и анализировать материал, преподносимый нам" и др. Показательно, что эти задачи связаны именно с проблемным заданием (в "Эк" их поставили 23 учащихся из 25) и свидетельствуют о стремлении учащегося быть в деятельностном состоянии на уроке, где организуется проблемно-поисковая деятельность. 3) Зафиксированы личностно-эмоциональные задачи учащихся: "стараюсь не показывать плохого настроения", "находить быстрее общий язык в группе, иначе не всегда успеваем", "стремлюсь подбодрить соседку", "быть внимательным, когда другие излагают идеи", "стараюсь помогать тек, кто рядом", "понять предложения других", "стремлюсь к совершенству" и др. Подобного рода задачи, несмотря на ситуативный характер некоторых из них, свидетельствуют о том, что учащиеся выступают в субъектной позиции в условиях проблемно-поисковой деятельности. Эти задачи имеют гуманистическую направленность, что подтверждается аспектами, содержащимися в гуманистических личностных задачах: а) отношением к другим как к занятым делом; б) отношением к другим как к; Соучастникам выполнения проблемного задания; в) отношением к другим в такой ситуации, когда совместно с другими необходимо прийти к результату в выполнении проблемного задания; г) учащийся относит себя к другому (к однокласснику) в ситуации, когда он сам и тот "другой" участвуют в выполнении проблемного задания; д) Некоторые из этих задач выражают личностные качества, которые способствуют успешному проявлению себя в субъектной позиции. Личностные задачи гуманистической направленности показывают, что учащиеся к проблемно-поисковой деятельности проявляют не только интеллектуальную (познавательную) активность, что уже экспериментально установлено и известно в психолого-педагогической науке, но и личностную активность. В таком случае активность учащегося не правомерно сводить только к причинам, заключающимся в проблемном содержании задания на уроке (т.е. активность учащегося сообразно требованиям проблемной ситуации). Гуманистические личностные задачи учащегося в ходе проблемно-поисковой деятельности свидетельствуют о том, что в ходе нее имеют место проявления активности учащегося за рамками ситуации: проблемной ситуации, ситуации урока в целом. К такого рода задачам относятся задачи учащихся: "стремлюсь к совершенству", "стремлюсь понимать историю". В определенной связи с личностными гуманистическими задачами учащихся в ходе проблемно-поисковой деятельности имеют место и гуманистические проявления, зафиксированные в экспериментальном классе с помощью методик «Неоконченное предложение" и "Опросника": "хотелось помочь кому-то", "хотелось поддержать товарища", "стремлюсь к тому, чтобы все было хорошо", огорчает "чей-нибудь плохой ответ", "восхищаюсь умом одноклассников", "восхищаюсь ответами коих друзей" и т.п. Для изучения стремления к согласию использовались методики: диагностическое наблюдение, тест Томаса, анкета "Почему?" В конце эксперимента по результатам диагностического наблюдения изменение в сторону проявленного стремления к согласию составило в "Кк" 2-3 ученика (11,56%), в "Эк" - 10 учащихся (40%). Всего в "Эк" стремление к согласию проявили 18 учащихся из 25. По результатам теста Томаса изменение составило в "Кк" - 2,1%, в "Эк" -32%; в "Эк" 17 учащихся из 25 обнаружили черты сотрудничества и компромисса, а значит, можно считать, что этим учащимся свойственно стремление к согласию. Чувство собственной значимости учащегося в учебном процессе, организованном с помощью методов проблемного обучения, изучалось на основе проявления самоуважения, гордости, чувства собственного достоинства. Посредством шкалы самооценки Розенберга и шкалограмм, построенных на основе полученных экспериментальных данных, был обнаружен уровень самоуважения у учащихся "К" и "Э", прослежены границы изменения уровня самоуважения каждого учащегося в сравнении с другими субъектами обучения. Так и исходный уровень самоуважения у учащихся в начале эксперимента в "К" и "Э" являлся примерно одинаковым: "К" - в границах 10-18 баллов, "Эн" - 10-20 баллов (причем 20 баллов показал лишь 1 учащийся). В процентном отношении в границах от 10 до 16 баллов самоуважение проявили в "Кн" - 82,0% учащихся; в "Эн" - 80%; в границах 17-20 баллов - "Кн" - 17,39%; "Эн" -20% учащихся). В конце эксперимента уровень самоуважения в "Кк" в целом сохранился без изменений, хотя изменения самоуважения отмечены со стороны некоторых учащихся, в частности, если в начале формирующего эксперимента 15 баллов имел 1 учащийся, в конце - стало 3 учащихся; 14 баллов имели 4 человека, стало 6 учащихся. В классе "Эк" изменение выразилось в следующем соотношении: 32% учащихся показали самоуважение в границах 13-16 баллов, 68% учащихся - в границах 17-20 баллов. Итак, в "Эк" уровень самоуважения стал выше на 36%, а в "Кк" - на 3,31%. Примечательно, что в условиях проблемно-поисковой деятельности учащихся в "Эк" 4 учащихся проявили самоуважение на возможном высоком уровне (20 баллов) и обнаружили стремление к согласию. Причем, поскольку с их стороны стремление к согласию зарегистрировано в пределах 10 баллов (это максимальное число баллов) посредством диагностического наблюдения, а их поведение в конфликтных ситуациях зафиксировано как поведение сотрудничества (что предполагает безусловное наличие стремления к согласию), то можно считать, что у 4 учащихся зарегистрировано стремление к согласию как личностное свойство. Посредством методики "Словесный портрет" выявлено самоуважение отдельных учащихся в начале и в конце формирующего эксперимента, что соотнесено было с результатами соответствующих учеников на шкале самоуважения Розенберга. Далее в эксперименте была прослежена динамика зарегистрированных в проблемно-поисковой деятельности гуманистических личностных свойств учащихся: стремления к согласию и чувства собственной значимости, что проводилось с помощью экспериментальной ситуации, организованной посредством звездочки Лазурского на основе метода отраженной субъектности. В ходе формирующего эксперимента были получены следующие результаты: - зарегистрированы количественные и качественные изменения гуманистических личностных задач учащихся; - зафиксированы изменения в сторону гуманистических личностных проявлений учащихся, в частности, стремления к согласию, чувства собственной значимости; - изучены проявления конкретных личностных свойств гуманистической направленности, подтверждающие влияние дидактико-методических особенностей методов проблемного обучения; - в ходе изучения этих свойств констатировалась статистически значимая разница в изменениях гуманистических свойств учащихся в сторону их приращения в экспериментальном классе; - учащиеся экспериментального класса в условиях проблемной организации учебного процесса обнаружили богатую палитру чувств: удивления, восхищения, гордости, самоуважения, доброго иронизирования, огорчения, собственной значимости, сопереживания, радости; - зарегистрированная динамика свойств подтверждает, что учебный процесс» организуемый с помощью методов проблемного обучения» создает условия для гуманистического влияния. Обнаружение гуманистических личностных задач и проявлений позволило считать, что проблемно-поисковая деятельность на уроке создает условия для неадаптивной деятельности, богатой для личностного развития учащегося. Результаты формирующего эксперимента подтвердили теоретическую и экспериментальную гипотезы; показали, что использование методов проблемного обучения в соответствии с их дидактическим назначением способствует становлению гуманистических свойств личности учащегося благодаря реализации объективных условий, созданных определенными дидактическими особенностями методов проблемного обучения. Гуманизация учебного процесса усиливается при реализации субъективных гуманистических условий методов проблемного обучения. В исследовании обнаружены общие для всех методов проблемного обучения дидактические объективные условия, гуманизирующие учебный процесс: - возможность субъектной позиции для учащегося (то есть деятельностного состояния); - возможность проявить личностное и конкретно гуманистическое в условиях проблемно-поисковой деятельности; - возможность удовлетворить свои возрастные и индивидуальные потребности, интересы, мотивы в субъектной позиции; - возможность проявить себя личностью в общении в условиях преобладания диалога в проблемно-поисковой деятельности на уроке. В числе субъективных дидактико-методических условий, гуманизирующих учебный процесс, отмечаем, во-первых, общие для всех методов обучения: - реализация установки на личностный и индивидуально-ориентированный подход к учащимся; - реализация установки на субъектно-субъектный подход в межличностных отношениях; - использование плюралистического подхода ко всем проблемам, обсуждаемым на уроке; - ориентация учителя в подборе и использовании содержания проблемного задания и соответствующего учебного материала на воспитание личностных гуманистических свойств учащегося; - ориентация учителя на реализацию ведущих возрастных и индивидуальных особенностей, происходящую в гуманных отношениях учебного процесса; - установка учителя на сочетание в общении интимно-личностного общения с предметным содержанием. Вместе с тем можно выделить субъективные условия гуманизации учебного процесса, характерные для каждого из методов проблемного обучения: в проблемном изложении - подбор материала, отвечающий особенностям проблемного изложения, и определение логики изложения, необходимой для решения гуманистических задач урока; в эвристической беседе - гуманистическая ориентация большинства вопросов на воплощение гуманистических задач урока; при исследовательском методе - выбор проблемного задания и предусмотрение исследовательской процедуры, достаточных для реализации гуманистических задач урока. В заключении подводятся итоги исследования и формулируются общие выводы по его результатам: 1. Необходимость исследования методов проблемного обучения в качестве средства гуманизации учебно-воспитательного процесса является объективно существующей частью педагогической проблемы гуманизации. 2. Определение логико-психолого-педагогических оснований проблемно-поисковой деятельности учащегося в сравнении с репродуктивной представляет объективную основу гуманистических возможностей методов проблемного обучения, из чего определяются объективные дидактические связи. Они составляют объективные предпосылки гуманизации обучения средствами методов проблемного обучения. 3. Реализация в учебном процессе объективных дидактических условий методов проблемного обучения создает частично гуманистическую основу проблемного обучения, позволяющую частично реализовать гуманистические возможности проблемной организации учебного процесса. Усилить гуманистические возможности проблемного учебного процесса позволяет реализация субъективных дидактических условий, таких как установка на субъектно-субъектный подход к проявлению личностного со стороны учащегося; формирование нравственных качеств, необходимых для самореализации учащегося прежде всего в учебной деятельности; установка на плюралистический подход к обсуждению личнозначимых проблем на уроке; личностный и индивидуально-ориентированный подход к учащимся. 4. Психолого-педагогическое основание для реализации объективных и субъективных условий в гуманизации обучения посредством методов проблемного обучения объясняется психологической природой личностных отношений субъектов обучения, вызванных надситуативной активностью, в ходе решения проблемной задачи, которая является наиболее продуктивной для учащихся в постановке личностно-смысловых задач. Решение подобных задач учащимися ставит учащегося в активную субъектную позицию, проявляя которую, он влияет на других учащихся. 1. Творческий подход в воспитании гражданственности на уроках истории. // Формирование гражданской зрелости учащейся молодежи в свете ленинских идей. Метод. Рекомендации - Ульяновск, 1988, с.14-17. 2. Эвристическая беседа как метод проблемного обучения в гуманизации обучения. // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе. Межвузовский сб. науч. Статей. - Ульяновск, 1995, в 2-х частях, ч. II., с.32-40. 3. Гуманистические возможности методов проблемного обучения // Система учебно-воспитательной работы в современной школе. Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск, 1995, в 2-х частях, ч. II., с.152-154. 4. Проблемные вопросы и задания в изучении истории Отечества (10 класс). Метод. рекомендации. - Ульяновск, 1996, 36 с.
|
Руководитель: Надежда Михайловна Новичкова, кандидат педагогических наук, доцент по кафедре педагогики Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова, автор диссертационного исследования «Проблемное обучение как средство гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе». 
